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Erziehungskunst

- Ausgabe :

Oktober 2000

Schulfreiheit im Aufwind
US-Charter-Schools als gesellschaftlich-pädagogisches Symptom

Johannes Kiersch

Wer sich heute in der deutschen Waldorfbewegung umhört, trifft auf ein fatales Gefühl der Ratlosigkeit. Unantastbar fest steht das Monopol der Staatsschule in der Bildungslandschaft, aufrechterhalten durch die Rituale des Berechtigungswesens, denen niemand ausweichen kann. Unsere Schulen passen sich an, so gut es geht, als eben noch geduldete Außenseiter. Dabei wachsen die Sparzwänge. Es fehlt an kompetenten Lehrern. Und der Idealismus, der uns Waldorflehrern zugute gehalten wird, ist auch nicht mehr das, was er einmal war. Eine bedrü-ckende Situation. Währenddessen sind zugleich an allen möglichen Stellen Entwicklungen im Gang, die vermuten lassen, dass wir im Hinblick auf unser Anliegen opti-mistischer sein können als je zuvor. Ein gesellschaftlicher Wandel zeichnet sich ab, der schon in allernächster Zukunft den Durchbruch bringen kann, auf den unser Schul- und Bildungswesen seit über hundert Jahren wartet: die Verlagerung der pädagogischen Verantwortung in die Hände derer, die am ehesten kompetent dafür sind, der Lehrerinnen und Lehrer und der Eltern.
Das deutlichste Symptom hierfür ist gegenwärtig die rasche Ausbreitung der amerikanischen »Charter-School«-Bewegung. Sie ereignet sich in einem Land, dessen schwierige soziale Verhältnisse das öffentliche Schulsystem besonders stark belasten. Entsprechende auch bei uns in Gang befindliche gesellschaftliche Veränderungen lassen jedoch vermuten, dass wir von vergleichbaren Belastungen nicht weit entfernt sind. Was zur Zeit in Amerika geschieht, zeigt uns, wohin auch hierzulande die Reise gehen könnte. Und es ist ermutigend zu sehen, dass die Entwicklung nicht ins Chaos zu führen braucht, sondern gänzlich neue Form- und Ordnungskräfte mobilisieren kann: Kräfte des individuellen Engagements »von unten«.

Die steckengebliebene Autonomie-Debatte

Wie kommt es, dass vor nun etwa zehn Jahren bei uns mit für alle Beteiligten unerwarteter Heftigkeit eine landesweite Debatte über Autonomie im Schulwesen eingesetzt hat, und wie kommt es, dass davon jetzt kaum noch die Rede ist? Auslösend war wohl zunächst das Scheitern der zentralis-tisch-technokratischen Reform »von oben«, die seit den 60er Jahren im Zusammenhang mit dem »Strukturplan für das Bildungswesen« versucht worden war. Hinzu kamen Ergebnisse der neueren Schulforschung, die zeigten, dass die Qualität von Schulen nicht von der Organisationsform abhängt. Es gibt gute und schlechte Gesamtschulen, ebenso wie es gute und schlechte Gymnasien gibt. Der ideologisch aufgeladene Streit über die beste zentral organisierte Schulform erwies sich als gegenstandslos. Diese desillusionierende Einsicht lenkte die allgemeine Aufmerksamkeit stärker auf die Besonderheiten der Einzelschule als des möglichen Ursprungsorts für wirksame Reformen. Der gleichzeitige Rückgang der Schülerzahlen ermunterte den Konkurrenzkampf und damit das Streben nach Profilbildung im Schulwesen. Schließlich erzeugte die allgemeine Begeisterung über den Zusammenbruch der staatssozialistischen Systeme im Osten für einige Jahre eine gewisse Aufbruchstimmung und Aufgeschlossenheit für originelle Ideen auch im Schulwesen. »Wir sind das Volk!« – der revolutionäre Ruf aus der »Heldenstadt« Leipzig berührte auch die Herzen von Lehrerinnen und Lehrern.
Die bedrängten Schulbehörden gingen taktisch geschickt darauf ein, sorgten für den Einsatz professioneller Beraterteams zur Profilbildung und Schulentwicklung, für entsprechende Fortbildungskurse, besonders für Schulleiter, die nach dem Vorbild der Wirtschaft jetzt ganz neue Moderatoren- und Managementqualitäten zu erwerben haben; zugleich aber achteten sie sorgfältig darauf, dass die neuen Bäume der Autonomie nicht in den Himmel wuchsen. Die Elternrechte blieben beschränkt. Für die innerschulische Curriculum-Entwicklung gelten weiterhin zentrale Richtlinien. Die vielbeschworene Budgetfreiheit, das Recht, die verfügbaren Mittel nach sachgerechter Einsicht vor Ort aufzuteilen und einzusetzen, kollidiert mit einer Wand von restriktiven Rahmenbestimmungen. Die Personalhoheit, das Recht, fähige Lehrer selber zu suchen und unfähige zu entlassen, wird den Schulen nach wie vor verweigert, und selbstverständlich kann auch von kollegialer Selbstverwaltung nicht die Rede sein. Der managementtechnisch frisch aufgebürstete Schulleiter darf Freundlichkeit ausstrahlen und den Kollegen das Gefühl vermitteln, verstanden worden zu sein. Seine Macht mit ihnen teilen darf er nicht. Das hierarchische Leitungssystem, Erblast des deutschen Schulwesens seit Bismarcks und Kaiser Wilhelms Zeiten, bleibt hinter der Fassade zeitgemäßer Klimapflege voll intakt.
So haben sich denn auch unsere führenden Experten während der letzten Jahre in den Grenzen des »Machbaren« eingerichtet. Sie sprechen nur noch von »Teil-Autonomie«, und dabei wird es wohl noch eine Weile bleiben (Döbert/Geißler 1997, Terhart 2000).

Veränderte Rahmenbedingungen

Währenddessen gehen aber die allgemeinen gesellschaftlichen Entwicklungen unaufhaltsam weiter. Maßgebliche Soziologen wie Anthony Giddens und Ulrich Beck beschreiben einen globalen Trend zur Individualisierung der Lebenskonzepte in der modernen Gesellschaft (Beck 1998). Die herkömmlichen Laufbahnordnungen im beruflichen Werdegang lösen sich auf. Jeder muss damit rechnen, im Verlauf seines Lebens mehrfach in neue Arbeitszusammenhänge einzusteigen. Tätigkeiten nach eingespielter Routine gehen zurück, Kreativität und Beweglichkeit sind gefordert. Zugleich erzeugt das ungelöste Problem endemischer Arbeitslosigkeit wachsenden Konkurrenzdruck, und darüber hinaus, bei den »drop outs«, den Versagern und zu kurz Gekommenen, die Perspektive völliger Aussichtslosigkeit, die in Gewalttätigkeit und politischen Extremismus einmündet.
Das Staatsschulsystem kommt dabei deutlich an seine Grenzen. Die Selektion nach »objektiven« Leistungskriterien, forciert durch Vergleichsstudien wie TIMSS und PISA, verschärft das Sitzenbleiberelend. Bei den Ärmsten der Armen, die sich in den Haupt- und Sonderschulen sammeln, steigt die Neigung zur Gewalttätigkeit besorgniserregend an (Tillmann u. a. 2000). Ein erfahrener Pädagoge, der die desolate Situation der Aussteiger an den Berufsschulen vor sich hat, fordert deshalb schon die Abschaffung der Schulpflicht (Pousset 2000). Die jährlichen Umsätze der Nachhilfe-Industrie sind inzwischen in den Milliardenbereich gestiegen. In den USA lassen ratlose Schulbehörden ihre besonders heruntergekommenen Schulen von Privatfirmen sanieren (Education Alternatives Inc., Edison Project).
Zugleich steigt die Nachfrage nach pä-dagogischen Alternativen. Die Zahl der Montessori- und der Waldorfschulen nimmt weiter zu. Besonders auffallend vermehren sich die Freien Elternschulen oder Alternativschulen (FAS), die infolge eines vernünftigen Verwaltungsgerichtsurteils jetzt bessere Startchancen haben (Borchert/Maas 1998). Die von freien Bürgerinitiativen getragenen NGOs (Non Governmental Organizations = Nichtregierungsorganisationen) üben wachsenden Einfluss aus (Heuser/von Randow 2000). In Schleswig-Holstein hat die Volksentscheid-Initiative der Aktion mündige Schule (Kullak-Ublick 2000) ein erstaunliches Echo ausgelöst. Zu nennen ist in diesem Zusammenhang auch die Aufklärungstätigkeit des Europäischen Forums für Freiheit im Bildungswesen (EFFE), das seit der »Wende« von 1989 besonders für die ehemals sozia-listischen Ostländer tätig ist. Inzwischen nimmt sich sogar die juristische Grundsatzdiskussion des Themas an (Jach 1999). Vor diesem Hintergrund ist die eingangs gekennzeichnete neuere Entwicklung in den Vereinigten Staaten von Nordamerika zu sehen.

»Charter Schools« in den USA

Seit dem Sputnik-Schock von 1957, der den Amerikanern die Rückständigkeit ihres Schulwesens drastisch ins Bewusstsein rief, werden die Vereinigten Staaten von immer wieder neuen pädagogischen Reformwellen überzogen, die der allgemeinen Misere mit neuen organisatorischen Maßnahmen begegnen wollen. Aber auch dort hat sich inzwischen herumgesprochen, dass wirksame Reformen nicht zentral zustande kommen, sondern bei der Einzelschule ansetzen müssen. Darüber hinaus wird in den USA seit einigen Jahren heftig darüber gestritten, ob das Schulwesen nicht vollständig aus der staatlichen Verwaltung (die dort stärker als bei uns an lokale Behörden des jeweiligen Schuldistrikts gebunden ist) entlassen und – nach dem Vorbild der Wirtschaft – den Kräften des freien »Marktes« anvertraut werden sollte, eine Position, die besonders von einflussreichen »Think Tanks« wie der Brookings Institution in Washington, D. C., oder dem Hudson Institute vertreten wird (vgl. besonders Chubb/Moe 1990). Dieser Disput bildet den Hintergrund für eine wachsende Zahl von Eltern- und Lehrerinitiativen, zum Teil schon unterstützt von Vertretern der Schulverwaltung, die den anstehenden Problemen durch Reform »von unten« begegnen wollen. Für solche Initiativen wurde die Rechtsform der »Charter School« konzipiert, eine Art vermittelndes Modell zwischen öffentlicher/staatlicher Schule und Schule in freier Trägerschaft mit ganz eigener Prägung. Der landesweit berühmte Vordenker der Idee, Ted Kolderie, formuliert als die neun »essentials« einer »Charter School«:

»1. Die Schule darf von ganz unterschiedlichen Initiativträgern organisiert, als Eigentum übernommen und betrieben werden.
2. Die Initiativträger können sich wegen der Genehmigung ihres Konzepts (›Charter‹) an unterschiedliche öffentliche Institutionen wenden [d. h. nicht nur an die Bezirksschulverwaltung, Anm. d. Übers.].
3. Die Schule ist eine juristische Person.
4. Die Schule ist öffentlich (d. h. sie ist religiös neutral, erhebt kein Schulgeld, darf ihre Schüler nicht nach diskriminierenden Kriterien auswählen und muss Gesundheits- und Sicherheitsvorschriften beachten).
5. Die Schule betrachtet sich als rechenschaftspflichtig hinsichtlich des Lernerfolgs ihrer Schüler; sie verliert ihre ›Charter‹-Genehmigung, falls sie die vereinbarten Ziele nicht erreicht.
6. Die Schule darf ihr Lehr- und ihr Verwaltungskonzept beliebig ändern.
7. Die Schule ist wahlfrei; kein Schüler ist zu ihrem Besuch verpflichtet.
8. Der Staat fördert die Schule mit einem angemessenen (›fair‹) Zuschuss aus dem Budget des jeweiligen Wohndistrikts.
9. Die Rechte der Lehrer bleiben gewahrt (d. h. sie werden für den Unterricht an Charter-Schulen freigestellt, ohne ihr Anrecht auf Versorgungsbezüge aufzugeben)« (nach Hassel 1999, S. 5).
Essential Nr. 6 schließt nach allgemeinem Verständnis neben der völligen Freiheit der Lehrplangestaltung (Curriculum-Entwicklung) auch das Recht mit ein, Lehrer mit beliebiger, also u. U. von der üblichen akademischen Laufbahn abweichender Vorbildung einzustellen und Lehrer bei Nichtbewährung wieder zu entlassen (»hire and fire«-Prinzip).
Die inzwischen in den USA zu Stande gekommenen Charterschul-Gesetze garantieren die hier geforderten Rechte je nach Bundesstaat in sehr unterschiedlicher Weise. Es gibt »strong laws«, »starke« Gesetze, wie die Vertreter der neuen Idee sagen, die relativ viele Freiheiten geben, und »weak laws«, »schwache« Gesetze, die fast alles beim Alten lassen. Dementsprechend unterschiedlich haben sich die Charter Schools in den Vereinigten Staaten ausbreiten können. Ihr Erfolg ist jedoch, insgesamt gesehen, höchst erstaunlich. Das erste Charter-School-Gesetz wurde 1991 in Minnesota erlassen, ein zweites folgte 1992 in Kalifornien. Inzwischen haben fast alle US-Staaten nachgezogen. Im Schuljahr 1992/93 setzte die neue Bewegung ein; im Schuljahr 1998/99 war sie auf 1.129 Schulen in 27 Staaten angewachsen. Nach der neuesten Statistik des Center for Education Reform, Washington, D. C., sind für den Herbst 2000 bereits mehr als zweitausend Charterschulen mit insgesamt über 500.000 Schülern zu erwarten (http://edreform.com/pubs/chglance. htm). Die meisten dieser Schulen sind noch verhältnismäßig klein. Ein Viertel sind umgewandelte Staatsschulen, 13 Prozent umgewandelte Privatschulen, der Rest Neugründungen (Stand 1996/97). Ein Drittel der Charter Schools haben einen deutlich höheren Anteil nicht-weißer Schüler als die übrigen Schulen ihres Distrikts – ein starkes Argument gegen den Einwand, die neue Schulform benachteilige die Unterprivilegierten in der Bevölkerung.
Der spektakuläre Erfolg der Charterschulen hat inzwischen eine Flut von Reportagen, wissenschaftlichen Untersuchungen und Stellungnahmen nach sich gezogen. Einer der zahlreichen Ratgeber für potenzielle Gründer nennt zehn »Networks« für den Austausch von Informationen, sieben »Newsletters«, neunzehn Beratungsstellen (»Assistence«- oder »Resource Centers«), zwanzig weitere für Lehrplanberatung, darunter die Association of Waldorf Schools of North America (AWSNA) in Fair Oaks, Kalifornien (Blakemore 1998, S. 189 ff.). Das U. S. Department of Education betreibt zusammen mit der California State University eine Website zum Thema (http://www. uscharter schools.org; ebd. S. 201).

Bedenken und Einwände

Natürlich regen sich auch Gegenkräfte. Bildungsfunktionäre fürchten um ihren Einfluss, konservative Politiker wollen sich weiter »verantwortlich« fühlen, die Lehrergewerkschaften verteidigen hart erkämpfte Privilegien. Worum es da manchmal geht, zeigt ein Bericht über die innovative Waldorfschule in Milwaukee, die damit zu kämpfen hatte, dass die maßgeblichen Regularien der Lehrergewerkschaft nicht mehr als vier (!) Stunden pro Monat (!) für jeden Lehrer über das vereinbarte Unterrichtsdeputat hinaus für Verwaltungsarbeit und freie Initiativen in der Schule zuließen. »Wir hoffen«, schreibt Betty Staley in ihrem Bericht über diese Schule, »dass sich kein Waldorflehrer darüber totlacht« (Staley 1993, S. 72). Universitäten, die in einzelnen Staaten das Recht haben, unabhängig von staatlicher Kontrolle »Charters« zu vergeben und Charterschulen zu betreuen, werden regelrecht erpresst, die Finger davon zu lassen (Nathan 1999, S. 105 ff.).
Aber die Bedenken müssen ernstgenommen werden. Im Bericht der Little Hoover Commission von 1996 heißt es: »Manche befürchten, dass Charter-Schulen sich zu einsamen Elite-Anstalten entwickeln und die Mehrzahl der Kinder dadurch in minderwertige Ausbildungswege abgeschoben wird. Andere nehmen Anstoß daran, dass auf dem Umweg über Charter-Schulen religiöse Erziehung mit öffentlichen Mitteln gefördert wird [was die amerikanische Verfassung verbietet, Anm. d. Übers.]. Manche Gewerkschaften sind der Meinung, dass die Rechtsstellung der Lehrer nicht hinreichend gesichert bleibe und hart erkämpfte soziale Errungenschaft wieder verloren gingen. Verwaltungsfachleute, die mit den üblichen Verfahren der Rechenschaftslegung eng vertraut sind, betrachten die Milderung oder Abschaffung von Vorschriften als Einladung zu Kungeleien, zu Korruption und öffentlichem Ärgernis« (nach Blakemore 1998, S. 41 f.).
Wer eine Charterschule betreiben will, muss solche Einwände und Vorbehalte durch geduldiges Verhandeln abbauen und Kompromisse schließen lernen. An vielen Orten gelingt das erstaunlich gut, und mitunter können gerade die Vertreter der Schulbehörde oder andere Bedenkenträger, wenn sich erste Erfolge zeigen, warmherzige Förderer der neuen Initiative werden. Ein großes Problem für die Mehrzahl der Charterschulen ist die Startphase. Der Betrieb der neuen Schule muss vielfach für Monate oder Jahre vorfinanziert werden. Oft fehlt es an Mitteln für die Renovierung, den Umbau oder Neubau geeigneter Häuser. In diesem Punkt liegen die Verhältnisse ähnlich wie bei der Gründung einer freien Schule in Deutschland.

Was leisten Charter-Schulen?

Nach Bryan C. Hassel, der im vorigen Jahr eine umsichtige und materialreiche Studie im Sinne einer Art Zwischenbilanz der Charter-School-Bewegung vorgelegt hat (Hassel 1999), ist das Gesamtbild bisher noch sehr unübersichtlich. Die Mehrzahl der Charterschulen ist noch im Aufbau. Ihre Bewegungsfreiheit wird vielerorts durch eine »schwache« Gesetzgebung derart eingeengt, dass sie ihr volles Potenzial nicht entfalten können. Dennoch geben erste deutliche Erfolge Anlass zu Hoffnungen. Nach einem Forschungsbericht des Hudson Institute sind die beteiligten Akteure – Eltern, Lehrer, Schüler – bemerkenswert zufrieden mit dem, was sie tun. Die Schulen leisten engagierte Erziehungsarbeit, zeigen messbare Unterrichtserfolge und bieten unterprivilegierten Kindern, die anderswo versagt haben, eine förderliche Heimat (nach Blakemore 1998, S. 6 f.). Ursprüngliche Hoffnungen, dass Charter-Schulen den Wettbewerb fördern und dadurch mehr Bewegung in die Schullandschaft bringen oder dass sie so etwas wie »Laborschulen« für die Ausbreitung neuer Konzepte werden könnten, sind nach Hassel (1999, S. 128 ff.) eher skeptisch zu betrachten. Die Wirkung dieser Schulen besteht nicht so sehr darin, dass sie Praktiken entwickeln, die »übernommen« werden könnten, sondern dass sie durch Team-Arbeit in eigener Verantwortung eine für ihren besonderen Ort brauchbare Lösung finden. Im übrigen wirken sie auf die bestehenden Schulen weniger als Vorbild oder Ansporn, sondern durch ihre entlastende Tätigkeit: Sie ziehen unzufriedene Eltern an, die den bestehenden Schulen das Leben schwer machen, und sie versorgen Kinder, denen das allgemeine Schulwesen nicht gerecht wird. In diesem Punkt sind sie den Waldorfschulen ähnlich, von denen öfter gesagt wird, dass sie sich der »Fußkranken« des Staatsschulsystems annehmen. Hassel hält es auch nicht für sehr wahrscheinlich, dass Charter-Schulen das bestehende Schulwesen in absehbarer Zeit verdrängen oder gar ersetzen könnten. Dazu müssten Gesetzgebung und eine breite Infrastruktur wechselseitiger Hilfe noch wesentlich besser entwickelt sein.

Selbstverwaltung des Geistes-lebens

Für die Freunde der Waldorfpädagogik dürften zwei Erfahrungen von besonderem Interesse sein, die sich in diesen ersten Jahren der Charterschul-Bewegung gezeigt haben. Zum einen wird immer wieder deutlich, welche entscheidende Bedeutung für Impulse in der Gesetzgebung und für den konkreten Start von Schulen einzelne hervorragende Personen haben: Ted Kolderie und Joe Nathan in Minnesota als charismatische Propagandisten der neuen Idee; Sy Fliegel, der im Rahmen seiner Befugnisse als Leiter eines Schuldistrikts in East Harlem (New York City) eine Reihe von Charter-Modellen inauguriert hat, noch ehe die ersten Gesetze kamen (Nathan 1999, S. 62); der republikanische Gouverneur John Engler in Michigan, der ein musterhaft »starkes« Gesetz zustande bringt; dessen Freund W. Sydney Smith, Vorsitzender des leitenden Verwaltungsgremiums (»board«) der Central Michigan University in Mount Pleasant, unter dessen Einfluss sich diese Hochschule zum wichtigsten Resource Center der schnell aufblühenden Charterschulen des ganzen Bundesstaats entwickelt; Robert Peterkin, Leiter der Schulaufsichtsbehörde in Milwaukee, der neben anderen Gruppierungen die Vereinigung der Waldorfschulen (AWSNA) zum Aufbau einer innovativen Schule im »Inner City«-Bereich seines Distrikts, dem Armenviertel der Stadt, einlädt, unterstützt wiederum von einem Universitätsvertreter, Prof. Belden Paulsen, dem Leiter der erziehungswissenschaftlichen Fakultät der University of Wisconsin (Byers u. a. 1996). Charterschulen werden durch Menschen gemacht, nicht durch Strukturen.
Zum anderen zeigt sich, dass staatsunabhängige Institutionen sich besonders gut als Begleit- und Kontrollorgane für Charterschulen eignen. Es ist ja auch im deutschen Recht nichts Ungewöhnliches, dass nichtstaatliche Organisationen wie die Technischen Überwachungsvereine (TÜV) »hoheitliche« Aufgaben wahrnehmen und entsprechende Zertifikate erteilen. Auf ähnliche Weise funktioniert in den USA die Erteilung einer Schul-»Charter« samt der damit verbundenen laufenden Kontrolle ihrer korrekten Einhaltung. Unter günstigen Umständen, wie in Milwaukee, kann dies auch durch die örtliche Schulbehörde geschehen, obwohl man dabei riskiert, den Bock zum Gärtner zu machen, denn diese Behörde sorgt ja gleichzeitig für ihre eigenen Schulen. Es geht aber auch anders. In Michigan – auch hier wieder an der Spitze des Fortschritts – haben im Schuljahr 1995/96 von 41 neu eröffneten Charterschulen 31, d. h. mehr als 75 Prozent, ihre Charter durch Universitäten erhalten, 26 davon allein durch die schon genannte Central Michigan University (Hassel a. a. O., S. 84), die damit zu einem Zentrum der Betreuung für die neuen Schulen geworden ist: ein staatsunabhängiges Organ des Kulturlebens! Das muss uns zu denken geben.
Ein solches Kontrollorgan wird natürlich auch am ehesten in der Lage sein, dem Problem der »accountability«, der Rechenschaftslegung, in sachgemäßer Weise nachzukommen (vgl. Punkt 5 der »essentials« von Ted Kolderie). Es ist für das weitere Schicksal der Charterschulen unabdingbar, dass sie eindeutig zeigen, was sie tun. Das kann mit den in Amerika besonders weit verbreiteten üblichen Testverfahren geschehen. Es können dabei aber auch moderne Methoden des Self Assessment, der Portfolio-Evaluation, des Lern-Tagebuchs oder der öffentlichen Präsentation zur Anwendung kommen. Auch in diesem Punkt wird die weitere Entwicklung der amerikanischen Charterschul-Bewegung für die Waldorfschulen von besonderem Interesse sein. Im ganzen aber liegt deren Bedeutung wohl doch vor allem in der Tatsache, dass jetzt in den Vereinigten Staaten, die in Deutschland so gern als Vorbild genommen werden, zumindest dort, wo »starke« Charterschulgesetze in Kraft getreten sind, ein großer Schritt hin zur vollen Autonomie im Schulwesen gewagt worden ist. Das ist mehr, als wir zur Zeit in Deutschland haben. Und es öffnet Perspektiven auch für die Zukunft der Schulen in freier Trägerschaft.

Literatur

Als erste Einführung und praxisnaher Arbeitsbericht eines unmittelbar Beteiligten sei besonders das Buch von Joe Nathan (1999) empfohlen. Einen informativen Überblick über die gegenwärtige Situation der amerikanischen Charterschul-Bewegung, ihre Hoffnungen und Probleme aus wissenschaftlicher Sicht gibt Bryan C. Hassel (1999). Als brauchbarer Praxis-Ratgeber mit umfangreichem Adressenverzeichnis sei Catherine Blakemore (1998) genannt. Für Hilfe bei der Informationsbeschaffung danke ich meinem Kollegen Wolfgang Fackler im Institut für Waldorf-Pädagogik Witten/Annen.

Beck, Ulrich (Hrsg.): Kinder der Freiheit, Frankfurt a. M. ⁴1998
Blakemore, Catherine: A Public School of Your Own. Your Guide to Creating and Running a
Charter School. Golden, Colorado 1998
Borchert, Manfred, und Michael Maas (Hrsg.): Freie Alternativschulen. Die Zukunft der Schule hat schon begonnen. Bad Heilbrunn / Obb. 1998
Byers, Paul u. a.: Waldorf Education in an InnerCity Public School. The Urban Waldorf School in Milwaukee. Spring Valley, N. Y. 1996
Chubb, John E. / Terry M. Moe: Politics, Market and America’s Schools. Washington, D. C.: Brookings, 1990. Das zusammenfassende letzte Kapitel dieses Buches erschien als Sonderdruck mit deutscher Einführung unter dem Titel: Good Schools by Choice / Freie Schulen sind bessere Schulen. Schriftenreihe des European Forum for Freedom in Education. Frankfurt a. M. 1993
Döbert, Hans / Gert Geißler (Hrsg.): Schulautonomie in Europa. Baden-Baden 1997
Hassel, Bryan C.: The Charter School Challenge. Washington, D. C. 1999
Heuser, Uwe Jean / Gero von Randow: Freiwillige vor! In: Die Zeit, 16.3.2000, S. 1
Jach, Frank-Rüdiger: Schulverfassung und Bürgergesellschaft in Europa. Berlin 1999
Kullak-Ublick, Henning (Hrsg.): Erziehung zur Freiheit – in Freiheit. Aktion mündige Schule. Flensburg 2000
Nathan, Joe: Charter Schools: Creating Hope and Opportunity for American Education. San Francisco 1996 (Taschenbuch-Ausgabe: 1999)
Pousset, Raimund: Schafft die Schulpflicht ab! Frankfurt a. M. 2000
Staley, Betty: Das »Urban Waldorf Program« in Milwaukee. In: Erziehungskunst 1993, Heft 1, S. 67-73
Terhart, Ewald: Zwischen Aufsicht und Autonomie. In: Neue Sammlung 2000, Heft 1, S. 123-140
Tillmann, Klaus-Jürgen: Schülergewalt als Schulproblem. Juventa, ²2000
Ullrich, Heiner: Freie Waldorfschulen. In: Diethart Kerbs / Jürgen Reulecke (Hrsg.): Handbuch der deutschen Reformbewegungen 1880-1933. Wuppertal 1998, S. 411-424

Zum Autor: Johannes Kiersch, geb. 1935, Studium der Anglistik, Geschichte und Pädagogik in Berlin und Tübingen. Waldorflehrer in Frankfurt und Bochum. Ab 1973 am Aufbau des Instituts für Waldorfpädagogik in Witten/Ruhr beteiligt. Publikationen u.a.: Die Waldorfpädagogik, Stuttgart ⁸1997, Fremdsprachen in der Waldorfschule, Stuttgart 1992.

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